普通高中教育是國(guó)民(mín)教育體(tǐ)系的重要學(xué)段，直接影响高等教育人才培养的供给和义務(wù)教育优质均衡推进路径的选择，也关系高质量教育體(tǐ)系建设实效。改革开放40多(duō)年来，普通高中教育的政策主题从结构调整逐渐转换到多(duō)样化发展，并通过《教育规划纲要》确立了“推动普通高中多(duō)样化发展”的政策导向。党的二十大高度重视教育、科(kē)技、人才的战略地位，提出“坚持高中阶段學(xué)校多(duō)样化发展”。目前，构建普通高中多(duō)样化发展格局已成為(wèi)一种政策共识和实践导向，為(wèi)厚植國(guó)家战略人才储备奠定重要基础。多(duō)样化发展视域下的“科(kē)學(xué)高中”定位為(wèi)國(guó)家战略人才早期培养基地，是实现人才自主培养、全面复兴理(lǐ)工科(kē)以及高质量教育體(tǐ)系建设等的内在要求。它聚焦科(kē)學(xué)、技术、工程、数學(xué)學(xué)科(kē)人才早期培养，以项目制為(wèi)基本组织形式，加强课程供给的专业关联度，将科(kē)學(xué)技术、學(xué)习科(kē)學(xué)、脑科(kē)學(xué)等领域前沿研究成果应用(yòng)到育人过程，提高人才培养成效。本文(wén)尝试从學(xué)校类型构建的角度，探讨“科(kē)學(xué)高中”作為(wèi)一类學(xué)校的制度化可(kě)能(néng)，以拓展高中多(duō)样化发展的推进路径。
高中多(duō)样化发展：从构想到现实
高中多(duō)样化发展是在经济社会转向高质量发展进程中，我國(guó)高中阶段教育从结构调整转向内涵发展的产物(wù)。多(duō)样化发展的概念最早在研究國(guó)外高中教育发展形态和经验的过程中提及，為(wèi)当时我國(guó)以结构调整為(wèi)核心议题的中等教育改革注入了新(xīn)的视角和元素，并在其后30多(duō)年的实践中逐渐从构想上升為(wèi)政策导向。
（一）从点位到统领全局的多(duō)样化内涵
多(duō)样化发展是对普通高中发展的阶段性要求，涉及对普通高中教育性质、目的、功能(néng)、定位等本质问题的理(lǐ)解，经历了从微观到宏观的认识过程。在特定教育要素点位（课程、办學(xué)體(tǐ)制等）上理(lǐ)解的“多(duō)样化”概念，被逐渐提升层级，成為(wèi)普通高中教育发展的重要政策导向。普通高中多(duō)样化内涵理(lǐ)解大致有(yǒu)四类：一是目标说，“多(duō)样化”是新(xīn)时期我國(guó)普通高中教育发展的新(xīn)目标，应坚持以學(xué)生為(wèi)本的基本原则，努力适应學(xué)生个性差异和选择需要，追求培养结果的多(duō)样。二是发展过程说，多(duō)样化发展是完成高中教育历史使命的必然要求，是调整高中阶段教育结构和推动普通高中发展战略转型的需要，主要通过學(xué)校类型多(duō)样化、學(xué)校特色多(duō)样化、教育服務(wù)多(duō)样化、教育内容多(duō)样化、评价體(tǐ)系多(duō)样化等途径实现。三是政策导向说，多(duō)样化是针对普通高中“同质化”、“单一化”等问题提出的一种宏观政策指向，其价值导向应从同质公平向差异公平转变。四是教育生态说，多(duō)样化是指一种普通高中學(xué)校群落逐步趋向多(duō)样的、良性的高中教育生态，涉及區(qū)域内學(xué)校间的差序格局和學(xué)校内部的个性化样态。对普通高中多(duō)样化的理(lǐ)解从对单一要素进行简单描述不断拓展深化為(wèi)对不同區(qū)域高中學(xué)校总體(tǐ)特征的描述，具有(yǒu)群體(tǐ)性、全局性等特征。
（二）走向系统性变革的多(duō)样化实践路径
实践路径是对普通高中多(duō)样化发展实现过程的理(lǐ)性认识，其选择受多(duō)种因素影响。推进高中多(duō)样化发展，不仅需要配套政策制度的有(yǒu)效支持，也需要因地制宜选择与區(qū)域高中教育发展匹配的实现路径。尤其是教育现代化客观要求“以人的现代化”為(wèi)核心推进高中多(duō)样化，需要把握多(duō)样化发展的复杂性，提升教育传统与多(duō)样化发展要求的适应性，审慎选择实施路径，避免落入“模仿陷阱”。制约普通高中多(duō)样化发展的因素主要来自办學(xué)體(tǐ)制、考试制度、管理(lǐ)机制、课程改革制度和校長(cháng)考评制度，需要地方政府将高中多(duō)样化发展制度供给定位為(wèi)系统工程，进行整體(tǐ)设计。推动高中多(duō)样化发展，需要建立政府主导、教育行政部门牵头、有(yǒu)关部门协作、高中學(xué)校密切配合和参与的、健全完善的政策落实机制，通过改革办學(xué)體(tǐ)制和培养模式、课程结构和育人方式、办學(xué)方式和管理(lǐ)方式、教育风格和督导评价等系统推动，而不是學(xué)校单一层面的问题。
（三）學(xué)校分(fēn)类发展是多(duō)样化发展的落脚点
高中多(duō)样化发展旨在通过提高整體(tǐ)育人质量，推动學(xué)生全面、个性、充分(fēn)发展，增强高中教育对社会主义现代化强國(guó)建设的支撑作用(yòng)。學(xué)校特色化发展為(wèi)实现群體(tǐ)特征层面的“多(duō)样化”提供了重要基础，能(néng)够在一定程度上弥补學(xué)校类型有(yǒu)限对多(duō)样化发展的制约。但迈入全面普及时代后，机构类型偏少、“普职分(fēn)殊”的高中教育格局对高中育人效能(néng)的发挥产生愈发明显的“天花(huā)板效应”。因此，需要在已有(yǒu)特色化发展的基础上，通过丰富拓展學(xué)校类型实现普通高中分(fēn)类发展，充分(fēn)释放人才培养作用(yòng)。在这个过程中，分(fēn)类方法成為(wèi)关键。有(yǒu)研究从普通高中实现“开民(mín)智”、“养伟器”使命角度，提出应逐步形成综合高中、科(kē)技高中、数理(lǐ)高中、人文(wén)高中、外國(guó)语高中、艺术高中、音乐高中、體(tǐ)育运动高中、學(xué)术性高中、國(guó)际學(xué)校等类别。有(yǒu)研究从明确普通高中定位出发，提出通过分(fēn)类发展实现多(duō)样化，将普高分(fēn)為(wèi)英才高中（“學(xué)术高中”或“科(kē)技高中”）、优质高中、综合高中、特色高中四类。有(yǒu)研究提出普通高中分(fēn)类发展框架，以“民(mín)生中心、全面育人”為(wèi)核心取向，以动态性、参与性、差异性為(wèi)基本原则，最终形成由N类學(xué)校构成的高中分(fēn)类體(tǐ)系新(xīn)样态，进一步丰富了高中分(fēn)类方法论。
总體(tǐ)上，高中多(duō)样化发展是一个顶层政策引导与地方探索实践相结合的动态转化过程，是推动高中學(xué)校实现育人使命的发展过程。拔尖创新(xīn)人才早期培养是内化于多(duō)样化发展的重要任務(wù)，应主要以學(xué)校為(wèi)单位而不是校内各种特殊班型实现。这就要求以學(xué)校类型多(duō)样化為(wèi)重点推进高中多(duō)样化，优化制度供给，形成政策引导与學(xué)校自主相得益彰、个體(tǐ)发展需求与國(guó)家战略需求有(yǒu)机融合的良好格局。
“科(kē)學(xué)高中”：何以成為(wèi)一种學(xué)校类型
學(xué)校本质上是一种有(yǒu)目的、有(yǒu)计划、有(yǒu)组织开展系统性教育活动的育人机构，但并非唯一的育人机构。同时，學(xué)校也是一种“社会产物(wù)”，其产生、发展甚至消亡都与社会需要息息相关，學(xué)校不能(néng)有(yǒu)效满足社会发展需求时则需要进行改革，美國(guó)、日本等在第二次世界大战后发起教育改革便是例证。學(xué)校之于社会，关键不在于學(xué)校到底是不是、究竟该不该成為(wèi)“社会工具”，而在于學(xué)校到底是怎样的、究竟该成為(wèi)怎样的“社会工具”。就我國(guó)高中教育而言，共同富裕的奋斗目标以及教育强國(guó)建设要求培育不同类型學(xué)校样本，进一步增强其对人才发展、科(kē)技创新(xīn)和现代化强國(guó)建设的支撑作用(yòng)。
（一）战略需要：為(wèi)现代化强國(guó)建设提供人才支撑
党的二十大报告提出，实施科(kē)教兴國(guó)战略，推动教育、科(kē)技、人才三位一體(tǐ)发展，加快教育强國(guó)、科(kē)技强國(guó)、人才强國(guó)建设。当今基础科(kē)學(xué)和高精尖技术领域的战略科(kē)技人才已成為(wèi)决定國(guó)家竞争优势的关键变量。夯实强國(guó)根基、提升國(guó)际竞争力迫切需要提前布局人才培养，积蓄理(lǐ)工科(kē)专业人才势能(néng)，从而為(wèi)更好破解各种“卡脖子”难题提供人才支撑。然而，过去20年间本科(kē)阶段理(lǐ)工科(kē)专业毕业生占比从1998年的67.1%下降到了2019年的47.8%，高等學(xué)校毕业生“供过于求”与技能(néng)型人才“供给不足”并存。这释放出年轻人學(xué)习理(lǐ)工科(kē)专业的内在动力不足等令人警醒的信号。鉴于此，《科(kē)學(xué)技术进步法》（2021年修订）规定“國(guó)家完善创新(xīn)人才教育培养机制”，加强战略科(kē)技人才储备。这就要在教育“双减”中做好科(kē)學(xué)教育加法，激发青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具备科(kē)學(xué)家潜质、愿意献身科(kē)學(xué)研究事业的青少年群體(tǐ)。中學(xué)尤其是高中阶段是在學(xué)科(kē)（化學(xué)、物(wù)理(lǐ)等）上形成相对稳定的个體(tǐ)性趣、初步形成专业志(zhì)趣的重要阶段。學(xué)生能(néng)否在高中學(xué)习期间形成专业志(zhì)趣，直接影响着未来科(kē)技人才队伍的规模和质量。為(wèi)此，亟待将“科(kē)教兴國(guó)”战略真正落实到育人过程、落实到课堂教學(xué)中。通过大中小(xiǎo)幼一體(tǐ)化科(kē)學(xué)教育體(tǐ)系建设，激发、引导、强化中小(xiǎo)學(xué)生的科(kē)學(xué)兴趣，提升基础教育尤其是高中阶段教育对拔尖创新(xīn)后备人才培养的支撑作用(yòng)。这是我國(guó)高中教育改革乃至整體(tǐ)教育改革的当務(wù)之急。
（二）人才发展：后备人才培养需要适宜的土壤
人才发展有(yǒu)其自身规律，是一个涉及家庭、學(xué)校、社会的复杂过程。拔尖创新(xīn)人才成長(cháng)是一个由自我探索期、集中训练期、才华展露与领域定向期、创造期等多(duō)阶段构成的连续过程。“自我探索期”即中小(xiǎo)學(xué)阶段，是探索自己内心世界、自我发现的阶段，為(wèi)后来开展创造提供重要心理(lǐ)准备，是个體(tǐ)创新(xīn)素质形成的决定性阶段。其中，14～16岁是中國(guó)青少年科(kē)學(xué)创造力迅速发展的关键时期，17岁时基本定型，基本对应初三到高三这个阶段。可(kě)以说，中學(xué)尤其是高中正是培养创新(xīn)素养的关键學(xué)段。在“自我探索期”，父母和中小(xiǎo)學(xué)教师的作用(yòng)、成長(cháng)环境氛围、青少年时期广泛兴趣和爱好、具有(yǒu)挑战性经历等早期促进经验十分(fēn)重要。美國(guó)对2607位知名科(kē)學(xué)家的调查显示，有(yǒu)7%认為(wèi)高中老师对其高成就产生了重要影响；2005—2009年诺贝尔奖得主在成長(cháng)历程自述中也同样提到了小(xiǎo)學(xué)、中學(xué)教师的影响。这说明，中小(xiǎo)學(xué)教师在拔尖创新(xīn)人才成長(cháng)中发挥着综合系统且長(cháng)期的独特作用(yòng)。结合人才成長(cháng)周期看，高中阶段學(xué)生已具备一定科(kē)學(xué)知识和探索技能(néng)，需要得到必要且适合的支持引导，才更有(yǒu)可(kě)能(néng)成長(cháng)為(wèi)拔尖创新(xīn)人才。高中學(xué)校是提供支持引导的主阵地，应将培养好奇心、合作能(néng)力、逻辑严谨等研究者群體(tǐ)核心特征纳入育人目标和育人过程，协同家庭和社会，加强课程供给的专业关联度，发展學(xué)生的专业志(zhì)趣，支持其健康、持续、创新(xīn)发展。
（三）教育现实：普通高中育人方式亟待转变
《教育规划纲要》提出了“普通高中多(duō)样化发展”政策，同时鼓励“探索高中阶段拔尖學(xué)生培养模式”，要求普通高中改革育人方式，培养好拔尖创新(xīn)學(xué)生。此后，部分(fēn)地區(qū)试图通过學(xué)校类型多(duō)样化推动區(qū)域普通高中多(duō)样化发展，提出了不同的分(fēn)类方法。进入新(xīn)时代，普通高中“三新(xīn)”（新(xīn)高考、新(xīn)课程、新(xīn)教材）改革同向推进，同时，國(guó)家要求深化普通高中育人方式改革，构建“普通高中多(duō)样有(yǒu)特色发展的格局”。然而，我國(guó)普通高中教育“唯分(fēn)数、唯升學(xué)”的功利化倾向仍然根深蒂固，整體(tǐ)上人才培养趋于“扁平化”，对不同类型人才发展需求的回应性不足，面向全體(tǐ)學(xué)生的早期发现和培养机制尚未完全建立。在政策与现实的双向驱动下，一些地方将“學(xué)术性高中”作為(wèi)多(duō)样化发展中的學(xué)校类型之一，试图推动普通高中教育整體(tǐ)性变革。然而，學(xué)术性高中的类别属性特征不明确，學(xué)校内部的育人要素和关键环节指向不一致，“學(xué)术性”难以在育人各环节各要素上得到充分(fēn)體(tǐ)现。高中學(xué)校识别、选拔和培养能(néng)力不足，面向部分(fēn)學(xué)业优异青少年的重点校、重点班培养形式甚至出现较大偏差，以“學(xué)术性高中”之名行“应试”升學(xué)之实，使得高中教育对學(xué)生创造性发展的促进作用(yòng)发挥不够充分(fēn)。究其原因在于，“应试”导向的底层逻辑仍然深刻影响着高中學(xué)校运行方式和育人方式，忽视了生命个體(tǐ)创造性发展的内在需求。長(cháng)此以往，将难以实现积蓄人才优势的目的。
（四）學(xué)习观转向：从内容导向转向素养导向
學(xué)习是人类生存的本质活动，具有(yǒu)“社会性”。20世纪50年代以前，行為(wèi)主义學(xué)习论占据主导地位，认為(wèi)學(xué)习就是“通过强化刺激而使得反应得以强化”，重视对學(xué)习内容的掌握而忽视了學(xué)习的认知过程和學(xué)习者的主观能(néng)动性20世纪50年代后，伴随认知心理(lǐ)學(xué)的发展，认知主义學(xué)习论逐渐占据了主导地位，出现了信息加工學(xué)习论、人本主义學(xué)习论、建构主义學(xué)习论，更加关注“學(xué)习”本身的重要性、學(xué)习者深度理(lǐ)解概念的重要性、创造學(xué)习环境的重要性。这意味着，學(xué)习不仅需要良好的物(wù)质条件和信息资源，更需要良好的班级氛围和人文(wén)环境，尤其需要有(yǒu)能(néng)成為(wèi)“知己”的學(xué)习伙伴和能(néng)够信赖、依靠的學(xué)习团队。现代學(xué)习理(lǐ)论為(wèi)我國(guó)普通高中學(xué)校改进教育教學(xué)、优化學(xué)校组织方式提供了理(lǐ)论支撑，丰富了學(xué)校组织形态和教學(xué)形态转型的实现条件。同时，也有(yǒu)助于推动學(xué)校围绕核心素养培养整體(tǐ)设计育人目标、课程體(tǐ)系、學(xué)科(kē)内容、教學(xué)组织等。尤其是在现代信息技术的加持下，以學(xué)习者為(wèi)中心的因材施教实施机制可(kě)以更加精准地提供个性化學(xué)习辅助，更加聚焦计算思维、创新(xīn)思维等综合素养的培养，推动以现代學(xué)习理(lǐ)论為(wèi)支撑的學(xué)校形态从构想走向现实。
（五）域外实践：國(guó)家力量支持英才培养
拔尖创新(xīn)人才作為(wèi)國(guó)家战略资源受到世界各國(guó)的普遍重视。美、俄、英、法、日等主要國(guó)家都将拔尖创新(xīn)后备人才培养纳入國(guó)家事权范畴，通过专项立法、政策和项目等予以保障。例如，美國(guó)专门出台《天才教育法案（Gifted and Talaned Children's Act）》和《贾维茨英才學(xué)生教育法案（Jacob K. Javits Gifted andTalented Students Education Act）》；俄罗斯《联邦教育法》明确规定國(guó)家权力机关和管理(lǐ)机关可(kě)以為(wèi)才华出众的儿童、少年创办英才教育机构；法國(guó)《教育法典》提出為(wèi)智力早熟或表现出特殊才能(néng)的學(xué)生提供适当的便利条件，使他(tā)们能(néng)够充分(fēn)发挥潜能(néng)；德國(guó)专门出台《中小(xiǎo)學(xué)英才教育促进计划》等。各國(guó)基本采取分(fēn)阶段差异化施策，小(xiǎo)學(xué)初中阶段主要通过差异化教學(xué)与校外补充项目实现，高中阶段普遍设立专门培养机构，以學(xué)校為(wèi)单位实施早期培养。各國(guó)重视在育人过程中鉴别和考查學(xué)生，注重提供较為(wèi)丰富的课程體(tǐ)验，尤其重视专门师资队伍建设，甚至通过设置英才教师资格提升教师鉴别和指导能(néng)力。
此外，近年来建立和打造高中阶段拔尖创新(xīn)人才专门培养机构的做法越来越受推崇。美國(guó)建有(yǒu)由特殊高中（specialized highschool）、州長(cháng)學(xué)校、私立精英高中、综合高中等多(duō)类學(xué)校构成的高中教育體(tǐ)系。其中，特殊高中是指美國(guó)纽约市9所公立选拔性高中，多(duō)為(wèi)科(kē)學(xué)、技术高中，其“特殊”性主要體(tǐ)现為(wèi)學(xué)科(kē)特色及學(xué)术水准、學(xué)校招生的选拔性和优先权。日本為(wèi)培养未来科(kē)技人才2002年开始建设“超级理(lǐ)科(kē)高中”，2009年组建了横滨科(kē)學(xué)高中，旨在培养“运用(yòng)先进科(kē)學(xué)技术知识广泛活跃于世界舞台之人”。俄罗斯构建了以中小(xiǎo)學(xué)生各學(xué)科(kē)奥林匹克竞赛為(wèi)代表的竞赛體(tǐ)系，以及英才（教育）发展中心、高等學(xué)校附属寄宿學(xué)校等多(duō)类型培养机构。基于此，2015年又(yòu)建立了以10～17岁在自然科(kē)學(xué)、艺术和體(tǐ)育领域出众儿童為(wèi)对象的教育实體(tǐ)“天狼星教育中心”，2020年进一步整合為(wèi)“天狼星联邦领域”综合體(tǐ)，并建立了覆盖1～11年级的天狼星实科(kē)中學(xué)。德國(guó)在实施全國(guó)性竞赛活动和各类人才培养计划的同时，还為(wèi)15～19岁有(yǒu)天赋的高中生开设了专门的寄宿學(xué)校，如黑森州的汉森伯格宫公立學(xué)校和萨克森州的圣阿夫拉私立學(xué)校等。这些做法说明在高中阶段建立专门培养机构强化拔尖创新(xīn)后备人才培养，是具有(yǒu)可(kě)行性和可(kě)操作性的。
类型化：深刻理(lǐ)解“科(kē)學(xué)高中”的核心特征
深刻认识和理(lǐ)解“科(kē)學(xué)高中”的本质、特征，是“科(kē)學(xué)高中”制度化的基本前提。“科(kē)學(xué)高中”是一类特殊类型的普通高中，通过变革教育要素组织结构，以数學(xué)、物(wù)理(lǐ)、化學(xué)等基础學(xué)科(kē)人才尤其是拔尖创新(xīn)后备人才培养為(wèi)核心目标，增强课程供给和教學(xué)方式与學(xué)生专业志(zhì)趣培养的关联性，施行“一生一案”个性化培养，强化高中教育对拔尖创新(xīn)人才培养的奠基性作用(yòng)。
（一）“科(kē)學(xué)高中”的本质内涵
“科(kē)學(xué)高中”是一种分(fēn)类发展。學(xué)校类型相对单一是我國(guó)普通高中教育发展的基本现状。打破现有(yǒu)高中分(fēn)类方式需回到學(xué)校教育本质去考虑學(xué)校类型问题。尤其是进入全面普及阶段后，普通高中學(xué)校定位势必在國(guó)家战略发展和以质量為(wèi)核心的普及水平提升背景下进行调整，更加突出育人逻辑，尊重學(xué)生个性化发展的需求差异。學(xué)校类型也将逐渐从“大一统”走向素养本位的类型分(fēn)化。各子类别的高中學(xué)校需要明确其类别特征，实现深层结构与表层结构相统一。分(fēn)类是人类认识客观世界的基本思维方法，就是按照事物(wù)的种类、等级或性质分(fēn)别进行归类。首先需要确立分(fēn)类标准或划分(fēn)依据，这是进行分(fēn)类的难点所在。高等教育领域的學(xué)校分(fēn)类突出对“结构—功能(néng)”的追问，并采取简化、动态的分(fēn)类标准，强化高等教育系统的多(duō)样性，这為(wèi)普通高中學(xué)校分(fēn)类提供了方法论借鉴。普通高中學(xué)校分(fēn)类标准选择受制于其所处的时代和社会需求。在教育秩序尚未完全恢复、教育发展水平不高而國(guó)家建设急需大量人才的情况下，以纵向分(fēn)层的方式进行學(xué)校等级划分(fēn)更有(yǒu)利于快速识别人才层次，提高人才选拔效率。这种纵向分(fēn)层為(wèi)主的分(fēn)类方式更多(duō)回应了外适性质量，在一定历史发展阶段发挥了积极作用(yòng)，但对内适性和个适性质量关照不足，变相剥夺了个體(tǐ)层面全面、个性、充分(fēn)发展的机会。新(xīn)时代教育质量观和人才需求发生转型，更加强调外适性、内适性和个适性的辩证统一，但也会放大原有(yǒu)分(fēn)类方式对普通高中育人质量整體(tǐ)提升的阻碍作用(yòng)。故就普通高中整體(tǐ)而言，需要在横向上构建一种分(fēn)类方式，以學(xué)校為(wèi)单位细化落实普通高中教育的功能(néng)、使命。其中，“科(kē)學(xué)高中”试图在基于专业领域的高中學(xué)校分(fēn)类方式基础上，充分(fēn)考虑其在教育强國(guó)建设中的奠基性功能(néng)，作為(wèi)聚焦拔尖创新(xīn)人才早期培养的學(xué)校，纳入高中學(xué)校子类别，从而构成分(fēn)类发展的一种尝试。
“科(kē)學(xué)高中”是一种组织重构。“科(kē)學(xué)高中”是新(xīn)时期普通高中教育职能(néng)定位调整在學(xué)校制度化形态上的具體(tǐ)呈现。其底层逻辑从内容本位逐渐转向素养本位，本质上是对社会发展需要和个體(tǐ)发展需求的回应，是基于學(xué)习观转变而进行的教育质量观重塑和教育组织重构。“科(kē)學(xué)高中”遵从人才发展规律，构建完善因材施教实施机制，為(wèi)每个學(xué)生实现最优发展提供针对性支持，反映到學(xué)校组织上则表现為(wèi)學(xué)校结构要素的增减、内涵的重新(xīn)定义以及要素之间关系的调整。与一般的普通高中學(xué)校相比，“科(kē)學(xué)高中”更加注重与外部利益相关者的互动，通过平台和机制的设计，推动高等學(xué)校、科(kē)研机构等利益相关者深度参与育人过程，积极拓展高中學(xué)校的结构要素和组织边界。同时，这一要素的增加也会带动學(xué)校其他(tā)要素内涵的调整。以“教师”要素為(wèi)例来看，在“科(kē)學(xué)高中”的制度框架下，教师角色将进一步超越“知识传授者”而更多(duō)强调“學(xué)习促进者”、“人生引路人”等。在突出“學(xué)科(kē)”概念的基础上，教师管理(lǐ)更加强调项目式组织方式，以强化教师对學(xué)生自主探究的支持。教师角色的转变也将推动學(xué)校课程體(tǐ)系和教學(xué)方式的转型，加强课题研究、研究性學(xué)习、项目式學(xué)习等，实施情景化、问题导向的启发式、探究式教學(xué)。教學(xué)组织以项目制方式為(wèi)主，实行能(néng)力水平与年龄因素相结合的分(fēn)组方式，以形成有(yǒu)助于學(xué)生學(xué)习的组别环境和氛围。从组织建构角度看，“科(kē)學(xué)高中”是对高中學(xué)校组织的重构和升级，為(wèi)实现“科(kē)學(xué)高中”的育人目标提供组织保障。
“科(kē)學(xué)高中”是对學(xué)校特色发展的超越。“普通高中多(duō)样化”提出以来，上海、天津等一些地方将特色高中建设作為(wèi)多(duō)样化发展的重要路径，建设了一批以科(kē)學(xué)、科(kē)技等為(wèi)特色的高中學(xué)校，如上海市徐汇中學(xué)、嘉定第二中學(xué)、杭州學(xué)军中學(xué)等。这些學(xué)校主要通过课程體(tǐ)系、特色项目、课程资源的整合升级营造學(xué)校的科(kē)技教育氛围，强化相关學(xué)科(kē)教學(xué)，為(wèi)“科(kē)學(xué)高中”制度化提供了经验和启示。但将“科(kē)學(xué)（科(kē)技）”定位為(wèi)學(xué)校发展特色的做法本身，与拔尖创新(xīn)后备人才培养之间也存在着潜在矛盾：一方面，在特色建设中有(yǒu)的學(xué)校落入了“為(wèi)特色而特色”、特色等同于培养學(xué)生特長(cháng)的误區(qū)，常规课堂教學(xué)依然遵循“应试”导向，不利于拔尖创新(xīn)人才早期培养。另一方面，學(xué)校特色发展作為(wèi)學(xué)校改进策略，助推一大批高中學(xué)校实现内涵发展，一定程度上满足了高中學(xué)生“全面而有(yǒu)个性”发展的需求。同时，學(xué)校特色发展自身存在不稳定性、碎片化等问题，与拔尖创新(xīn)人才早期培养所需的相对稳定、协调一致的學(xué)习环境之间尚有(yǒu)差距。“科(kē)學(xué)高中”则试图从已有(yǒu)实践中汲取可(kě)资借鉴的经验做法，打破特色发展的局限性，聚焦理(lǐ)工科(kē)领域拔尖创新(xīn)人才早期培养，对人才培养规格、學(xué)科(kē)课程供给、培养方式等进行系统化设计。
（二）“科(kē)學(xué)高中”的类型特征
“科(kē)學(xué)高中”由一种培养模式改革探索转变為(wèi)制度化安排，有(yǒu)助于规范普通高中教育秩序、提升高中教育对國(guó)家战略的支撑作用(yòng)。整體(tǐ)而言，“科(kē)學(xué)性”是总體(tǐ)特征，贯穿人才培养全过程，覆盖人才培养各方面，融入人才培养各环节。科(kē)學(xué)性首先指“科(kē)學(xué)高中”的组织管理(lǐ)、课程建构、教學(xué)方式、评价机制等以相关理(lǐ)论為(wèi)科(kē)學(xué)依据，遵循教育规律和人才成長(cháng)规律，學(xué)科(kē)实践和探索符合科(kē)學(xué)规范，具有(yǒu)较强的可(kě)行性。其次，“科(kē)學(xué)高中”作為(wèi)國(guó)家育人机构，着重优化拔尖创新(xīn)人才早期培养模式，厚植國(guó)家战略人才力量建设的基础性支撑。再次，“科(kē)學(xué)高中”充分(fēn)吸收现有(yǒu)科(kē)技高中、學(xué)术高中实践的经验做法，具有(yǒu)较為(wèi)丰富的现实基础。在科(kē)學(xué)性的统领之下，“科(kē)學(xué)高中”更加突出强调战略性、差异性、丰富性、主體(tǐ)性和开放性，以更好实现其人才培养功能(néng)。
第一，战略性，充分(fēn)关注和回应國(guó)家战略人才需求。“科(kē)學(xué)高中”聚焦核心使命，充分(fēn)发挥其在拔尖创新(xīn)人才培养链条上的关键性奠基作用(yòng)，為(wèi)國(guó)家战略人才培养提供基础支撑。由此，“科(kē)學(xué)高中”建设必须摒弃功利化倾向，对标國(guó)家战略人才需求进行规划布局，合理(lǐ)控制學(xué)校数量和单體(tǐ)學(xué)校规模，突出基础學(xué)科(kē)相关课程建设，以创新(xīn)素养培养為(wèi)重点，不能(néng)“一窝蜂”地去办“科(kē)學(xué)高中”、办大规模學(xué)校甚至集团校。此外，“科(kē)學(xué)高中”建设需要長(cháng)期积累和持续改进，需要有(yǒu)静待花(huā)开的耐心和科(kē)學(xué)引导的智慧。
第二，差异性，科(kē)學(xué)设计和完善因材施教落实机制。不同學(xué)生在需求、兴趣、资质和优势方面客观地存在差异，发展潜能(néng)、发展模式各不相同，要求學(xué)校有(yǒu)针对性地提供教育支持。“科(kē)學(xué)高中”更加注重因材施教落实机制，紧扣人才培养使命，科(kē)學(xué)设计和安排培养目标、學(xué)习方式、评价方式、管理(lǐ)模式等，使學(xué)校各育人要素都指向拔尖创新(xīn)人才早期培养。综合學(xué)生學(xué)科(kē)兴趣、个性品质、學(xué)习风格、能(néng)力水平、发展定位，通过“一生一案”為(wèi)每个學(xué)生制定个性化培养方案，构建形成重在专业志(zhì)趣的个性化培养机制。
第三，丰富性，在实践體(tǐ)验中发现和发展个體(tǐ)兴趣。兴趣主要分(fēn)為(wèi)情境兴趣和个體(tǐ)兴趣，前者是个體(tǐ)对环境刺激的一种反应倾向，后者则是与个體(tǐ)价值观、知识和积极情绪相连的相对稳定的心理(lǐ)倾向，关涉个體(tǐ)内在动机。情境兴趣是个體(tǐ)兴趣产生的基础，推动情境兴趣转化為(wèi)良好的个體(tǐ)兴趣需要學(xué)校环境、师生关系、教學(xué)方式等多(duō)种因素的良性支持。中學(xué)阶段尤其是高中阶段是个體(tǐ)性趣展现的重要时期，中學(xué)阶段在科(kē)學(xué)、技术、工程、数學(xué)學(xué)科(kē)获得好成绩的學(xué)校经历对學(xué)生进入大學(xué)后坚持在相关领域具有(yǒu)非常重要的作用(yòng)。“科(kē)學(xué)高中”更加注重教育内容和资源供给的丰富性、多(duō)样性和实践性，尊重學(xué)科(kē)逻辑和兴趣发展特征组织教育内容，发挥课程设置、活动安排、學(xué)习内容等对拔尖创新(xīn)人才核心品质培养的促进作用(yòng)，促进稳定个體(tǐ)兴趣的形成。
第四，主體(tǐ)性，着力培养學(xué)生持久的學(xué)习内驱力。“内部动机强”、“自我组织和管理(lǐ)能(néng)力强”是创造性人格的重要组成部分(fēn)，内部动机能(néng)够促进创造性发展。“科(kē)學(xué)高中”强调民(mín)主、平等的學(xué)校文(wén)化建设，注重自主學(xué)习能(néng)力培养，建设以學(xué)生為(wèi)中心的发展指导體(tǐ)系，帮助學(xué)生明确學(xué)习目的和意义、树立遠(yuǎn)大志(zhì)向，广泛采取启发式、探究式、體(tǐ)验式教學(xué)方式，注重學(xué)生综合评价，增强學(xué)生认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，实现自主學(xué)习能(néng)力的提升，為(wèi)后续实现“有(yǒu)灵魂的卓越”提供持续原动力。
第五，开放性，在多(duō)元主體(tǐ)协同中营造良好氛围。拔尖创新(xīn)人才早期培养是一项系统工程，需要政府、學(xué)校、社会、家庭等多(duō)方主體(tǐ)明确职责、分(fēn)工合作、协同育人。“科(kē)學(xué)高中”作為(wèi)各种社会资源共同支持下的“公器”，通过平台和机制建设，打破原有(yǒu)单體(tǐ)學(xué)校的组织边界，将校外多(duō)方主體(tǐ)有(yǒu)序纳入育人共同體(tǐ)网络，转化為(wèi)育人资源。同时，“科(kē)學(xué)高中”教育教學(xué)资源建设成果“集大成”式生成路径也决定了其公共资源属性，必须以开放的心态服務(wù)于區(qū)域高中阶段拔尖创新(xīn)人才早期培养。具體(tǐ)而言，就是超越學(xué)校“无形围墙”的藩篱，推动与同类普通高中、其他(tā)普通高中、中等职业學(xué)校之间教育要素的双向流动，主动成為(wèi)區(qū)域高中學(xué)生交流學(xué)习中心。
推进差异公平：“科(kē)學(xué)高中”实现制度设计
重视教育公平并非是选拔培养拔尖创新(xīn)人才的阻碍，关键是秉持一种怎样的教育公平观，并通过科(kē)學(xué)合理(lǐ)的制度安排予以有(yǒu)效支持和保障。近年来，我國(guó)出现了一些侧重于理(lǐ)工科(kē)拔尖创新(xīn)人才早期培养的高中學(xué)校，采取了高大联合培养、专项课程供给、贯通培养等培养措施。然而，就高中學(xué)段整體(tǐ)而言，拔尖创新(xīn)人才培养尚未形成體(tǐ)系，存在落实因材施教的外部支持机制不健全、个性化培养不充分(fēn)、专门性师资队伍缺乏等问题。鉴于此，应将“科(kē)學(xué)高中”嵌入國(guó)家战略，坚持系统建构、服務(wù)大局，将是否有(yǒu)利于人才培养作為(wèi)检验资源配置、课程安排、管理(lǐ)方式的核心标尺，科(kē)學(xué)优化配套制度，营造指向一致的支持性培养环境。
（一）提升“科(kē)學(xué)高中”管理(lǐ)层级，以省為(wèi)单位进行统筹规划
“科(kē)學(xué)高中”应定位為(wèi)區(qū)域拔尖创新(xīn)人才早期培养基地。从區(qū)域统筹的角度深化體(tǐ)制机制改革，进行整體(tǐ)布局前提下的系统构建，形成地方政府主导、教育部门牵头、有(yǒu)关部门协作、學(xué)校主动作為(wèi)的实施机制。在编制、财政等关键要素上弥补“省级统筹，以县為(wèi)主”管理(lǐ)體(tǐ)制的局限性，聚焦资源供给、體(tǐ)制机制、支持环境、发展动力等提供制度性保障。具體(tǐ)谋划中，应避免以往普通高中发展的路径依赖，处理(lǐ)好“科(kē)學(xué)高中”与教育行政部门、高等教育、义務(wù)教育、中等职业教育、普通高中教育的关系；应突破“以县為(wèi)主”的管理(lǐ)體(tǐ)制，将“科(kē)學(xué)高中”管理(lǐ)重心提升到省级政府，由國(guó)家进行统筹规划；应坚持办學(xué)规模适度原则，按照省域内高中阶段教育在校生规模1%～3%的比例，合理(lǐ)控制“科(kē)學(xué)高中”學(xué)位总数，并控制“科(kē)學(xué)高中”单體(tǐ)學(xué)校规模，优化师资配置结构和水平。學(xué)校选址应尽量靠近高等學(xué)校、科(kē)研院所、高新(xīn)技术企业、产业园區(qū)等创新(xīn)氛围较為(wèi)浓厚的區(qū)域，便于开展联合培养。同时，鼓励、引导社会场馆、公益组织等广泛参与，形成“科(kē)學(xué)高中”多(duō)元共治的格局。
（二）完善“科(kē)學(xué)高中”评价制度，制定专项指标单独评价
科(kē)學(xué)的评价是撬动“科(kē)學(xué)高中”提升质量的重要手段。2021年教育部印发的《普通高中學(xué)校办學(xué)质量评价指南》从办學(xué)方向、课程教學(xué)、教师发展、學(xué)校管理(lǐ)、學(xué)生发展等5方面回答(dá)了什么样的高中是好高中的问题。这5个评价维度和具體(tǐ)评价指标的设计遵从普适性原则，适用(yòng)于所有(yǒu)类型的普通高中學(xué)校，有(yǒu)助于提高普通高中办學(xué)质量的底線(xiàn)。但对不同类型高中學(xué)校发展的针对性引导仍显不足，需要在已有(yǒu)高中办學(xué)质量评价制度基础上根据不同类型學(xué)校发展特征进行适当调整。无论是深圳科(kē)學(xué)高中、同济大學(xué)附属上海市科(kē)技高中、南师附中秦淮科(kē)技高中，或是没有(yǒu)以科(kē)學(xué)、科(kē)技冠名的上海建平中學(xué)、深圳中學(xué)等聚焦拔尖创新(xīn)人才早期培养的高中，都难以回避以标准化考试（中考、高考）為(wèi)核心的评价方式，既要创新(xīn)人才培养模式又(yòu)要回应升學(xué)需求，改革创新(xīn)阻力重重。為(wèi)此，应充分(fēn)关照“科(kē)學(xué)高中”的特殊性，构建同人才培养長(cháng)周期相匹配的學(xué)校评价和激励制度，适当延長(cháng)學(xué)校评价周期，制定相应的评价指标。
（三）优化“科(kē)學(xué)高中”因材施教的制度化支持，推动贯通培养
全面落实因材施教、為(wèi)拔尖创新(xīn)人才发展提供差异化支持是“科(kē)學(xué)高中”的内在要求。但当前我國(guó)基础教育體(tǐ)系对差异化发展需求的回应性仍然不足，标准化培养模式下的“内卷”式學(xué)习仍然盛行，使得中小(xiǎo)學(xué)生创新(xīn)能(néng)力得不到充分(fēn)培养。在高中多(duō)样化发展政策推动下，各地开展了科(kē)技特色高中、學(xué)术性高中建设。一些地方和學(xué)校在招生录取、课程教學(xué)等方面进行了改革探索，為(wèi)进一步优化完善“科(kē)學(xué)高中”实施因材施教的系统性、制度性支持提供了诸多(duō)启示。应坚持人才培养“特區(qū)”和“基地”意识去理(lǐ)解“科(kē)學(xué)高中”，指导、推进制度创新(xīn)，支持“科(kē)學(xué)高中”在因材施教的基础上逐渐实现贯通培养。一是支持“科(kē)學(xué)高中”构建完善育才过程中鉴别的机制，扩充中小(xiǎo)學(xué)创新(xīn)培养项目，综合考察學(xué)业水平、个性特征、发展潜力、综合素质等，避免陷入新(xīn)的“唯分(fēn)数”、“唯升學(xué)”陷阱。二是优化拔尖创新(xīn)人才早期培养的“入口”和“出口”设计，提供转學(xué)、跳级、选修高學(xué)段课程等方面的制度便利，搭建纵向贯通、横向交流的人才流动通道，尤其是打通基于科(kē)學(xué)评价方式的招生绿色通道。三是扩充“科(kē)學(xué)高中”课程自主权、培养周期自主权、學(xué)校人事调配权、经费使用(yòng)自主权等，支持“科(kē)學(xué)高中”更好构建与拔尖创新(xīn)后备人才发展需求相配套的因材施教机制，满足不同性格禀赋、不同兴趣特長(cháng)、不同素质潜力學(xué)生的发展需求。四是探索建立高中學(xué)生发展质量标准与學(xué)习年限相结合的學(xué)历认证制度，為(wèi)优才、偏才、怪才等提供加速发展的制度支持。
（四）加强拔尖创新(xīn)人才早期培养师资队伍建设，探索设置专项教师资格
从诺贝尔奖获得者和具有(yǒu)突出學(xué)术成就人才成長(cháng)经历分(fēn)析来看，不论在哪个教育阶段，优质师资都是影响其取得高成就的重要因素。世界各國(guó)在开展英才教育的过程中都较為(wèi)注重专项师资队伍建设，為(wèi)教师实施英才教育提供制度化支持，增强教师识别和培养英才的职业能(néng)力。当前我國(guó)中小(xiǎo)學(xué)教师培养以學(xué)科(kē)教师為(wèi)主，对基于學(xué)生多(duō)样性开展教學(xué)的能(néng)力关注不多(duō)，涉及英才教育的教师教育内容较為(wèi)稀缺。进一步加强拔尖创新(xīn)人才早期培养师资队伍建设需要多(duō)方面加强制度供给：一是出台“科(kē)學(xué)高中”专项师资培养计划，遴选培养一批师德高尚、专业基础扎实、具备识别发现拔尖创新(xīn)后备人才能(néng)力的优质师资队伍。二是探索设置专项教师资格，把好拔尖创新(xīn)人才早期培养师资“入口”。三是配套调整“科(kē)學(xué)高中”教师评价和激励方式，打破教师职称制度、绩效工资制度的局限性，提升教师育人专业能(néng)力。四是加强支持性工具建设，研制《中小(xiǎo)學(xué)拔尖创新(xīn)后备人才鉴别和培养指南》，明确分(fēn)學(xué)段关键特征、培养策略等，提升广大中小(xiǎo)學(xué)教师识别和培养拔尖创新(xīn)后备人才的能(néng)力。
（五）健全完善家校社协同育人机制，营造拔尖创新(xīn)人才成長(cháng)的支持性环境
學(xué)校、家庭、社会是拔尖创新(xīn)人才成長(cháng)的重要环境因素。高中阶段正是专业兴趣分(fēn)化、个性形成、自主发展的关键时期。同时，也存在较强的不确定性，容易受外界环境影响。这就需要學(xué)校、家庭、社会各方凝聚共识、协调一致，形成良好外部支持环境。《教育部等十三部门关于健全學(xué)校家庭社会协同育人机制的意见》的印发，為(wèi)區(qū)域推进构建完善家校社协同育人机制提供了重要依据和契机。应充分(fēn)重视家校社协同对“科(kē)學(xué)高中”建设的意义，引导家長(cháng)淡化功利主义教育观，科(kē)學(xué)客观认识高中學(xué)生发展特征和需求，明确家庭在高中阶段拔尖创新(xīn)后备人才成長(cháng)中的地位并引导其发挥积极作用(yòng)。进一步厘清家校社责任边界，加大对社会参与和家庭教育的引领和指导，支持“科(kē)學(xué)高中”统筹用(yòng)好各类社会资源丰富學(xué)生课外社会实践活动，促进社会机构、家庭氛围、校外指导人员等形成育人合力，营造相对宽松的支持性社会环境。
来源 | 《教育研究》 2023年第6期
作者 | 李建民(mín)（中國(guó)教科(kē)院區(qū)域教育研究所副研究员）
