编者按
在当代高等教育體(tǐ)系中，本科(kē)层次教育的定位颇為(wèi)尴尬：它指向更為(wèi)专业化的研究生教育，但又(yòu)不是完全的升學(xué)教育；為(wèi)社会各行业输送人才，但又(yòu)难以与社会产业需求有(yǒu)机衔接。当高等教育进入大众化特别是普及化阶段，由这种模糊定位带来的困扰日渐增多(duō)，围绕应当注重學(xué)术性还是应用(yòng)性抑或职业性、培养通才还是专才等话题，更是聚讼纷纭。本科(kē)教育定位之困的原因，究其根本，既有(yǒu)规模扩张后高校學(xué)科(kē)专业以及课程结构相对稳定与學(xué)生需求多(duō)样化和个性化之间的内在矛盾，更有(yǒu)劳动力市场对人才素质结构要求不断变化带来的压力。这种内外交困，為(wèi)这一最為(wèi)传统的高等教育层次带来前所未有(yǒu)的挑战。為(wèi)此，以当前传统本科(kē)教育為(wèi)研究对象，回溯来龙去脉，审视它面临的众多(duō)难点和问题，对于我们预判其未来发展路径与改革取向，具有(yǒu)重要的理(lǐ)论价值与现实意义。
學(xué)科(kē)与专业是本科(kē)教育的核心概念
概括而言，學(xué)科(kē)不仅是一种分(fēn)门别类的知识體(tǐ)系，而且表现為(wèi)特定知识领域的人才规训制度，本科(kē)专业的建设则离不开指向社会特定职业的人才培养方案与课程體(tǐ)系。通常而言，學(xué)科(kē)与专业间的关系體(tǐ)现為(wèi)：专业一般有(yǒu)其明确的目标指向，对人才素养与能(néng)力结构提出具體(tǐ)要求，學(xué)科(kē)则是作為(wèi)专业的知识与智力源头，以课程的供给、组织和实施来达成要求。因此，學(xué)科(kē)与专业并非对应关系，更不存在概念上的上下位关系。就历史角度而言，尽管传统注重學(xué)术训练、以培养學(xué)术接班人為(wèi)指向的某些本科(kē)专业——在此不妨称之為(wèi)學(xué)科(kē)化专业，与特定學(xué)科(kē)之间存在更强的关联性，但即使如此，专业较之于學(xué)科(kē)往往仍是广度有(yǒu)余而深度不足。至于近代以来大量涌现的带有(yǒu)应用(yòng)取向的本科(kē)专业，譬如农科(kē)与工科(kē)类专业，虽然其演化过程也體(tǐ)现了一种學(xué)科(kē)化轨迹，但它们所涉及的知识遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了特定學(xué)科(kē)边界，更多(duō)體(tǐ)现了多(duō)學(xué)科(kē)与跨學(xué)科(kē)特征。
总之，由于本科(kē)专业體(tǐ)现了學(xué)科(kē)知识内部生長(cháng)与社会职业流变的双重逻辑，因此，不仅它的内涵始终处于变动不居的状态，而且，其存续或式微、扩张或缩减、去旧或换新(xīn)，都取决于内部知识与外部职业市场的变化。故而，无论是學(xué)科(kē)还是专业的设置与调整，都必须有(yǒu)较强的弹性与灵活性。本科(kē)专业从来就不是一个面面俱到、包罗万象的封闭體(tǐ)系，它不仅需要不断注入外源之水，更需要兼顾學(xué)生多(duō)样性的潜质、偏好与职业规划。因而，无论是學(xué)科(kē)专业目录还是机构内部培养方案，都不宜过于强化其刚性的管理(lǐ)、规范与约束作用(yòng)，而是应始终保持开源与可(kě)变的状态。
“通”与“专”是本科(kē)教育永恒的话题
自中世纪大學(xué)创设以来，本科(kē)层次高等教育大致存在三种形态：中世纪到近代的通才教育，现代的专业教育，当代正在兴起的偏重职业和创业的教育取向。三种形态并非简单的替代关系，更不是互斥关系，后者往往是对前者的批判性选择和继承。
在本科(kē)层次高等教育相对稀缺的时代，无论是通专结合还是以专為(wèi)主的培养模式，都较少关注就业与创业议题。然而，劳动力市场中传统岗位资源的有(yǒu)限性与本科(kē)生培养规模的不断扩张，撼动了大學(xué)原有(yǒu)的精英取向、相对封闭的培养模式与培养體(tǐ)系，这也是近些年来世界各國(guó)大學(xué)对本科(kē)毕业生可(kě)雇佣能(néng)力予以特别关注的主要背景。即便如哈佛大學(xué)和麻省理(lǐ)工學(xué)院，如今也越来越重视毕业生就业创业状态以及对雇主反馈信息的采集，并据此进行专业培养方案和课程體(tǐ)系的调整。一向偏重學(xué)术训练与专门教育的欧洲综合性大學(xué)，如今对可(kě)雇佣能(néng)力和创业能(néng)力的培养更是青睐有(yǒu)加。
然而，如何理(lǐ)解可(kě)雇佣能(néng)力？尽管至今还不存在一个确切的界定，但人们对其基本框架有(yǒu)大致的共识，如通用(yòng)（可(kě)迁移）能(néng)力/专门性能(néng)力、软技艺/硬技艺、學(xué)术性/技术性/职业性技艺，如此等等。不难理(lǐ)解，以上结构框架可(kě)谓对所有(yǒu)能(néng)力的全覆盖，它既涉及与“通”相关的宽广视野、思维能(néng)力、创新(xīn)能(néng)力、表达能(néng)力、伦理(lǐ)判断、价值关怀、审美情趣、独立人格、跨文(wén)化理(lǐ)解以及跨學(xué)科(kē)沟通能(néng)力等等，也涉及与“专”关联的基础理(lǐ)论、专业知识与技能(néng)以及实践能(néng)力等，还涉及很(hěn)难将其定位于“通”或“专”范畴的素质与能(néng)力，具體(tǐ)包括两方面：一是柔性的品质，如个性品格、人际交往与相处能(néng)力、团队合作精神、组织领导能(néng)力、个人意志(zhì)力、时间管理(lǐ)能(néng)力、抱负与事业心等等；二是应对各种不同岗位需求的特定技术和技能(néng)，此类能(néng)力具有(yǒu)高度情境关联性与时效性。
本科(kē)教育一般只是短短四年，充其量可(kě)以為(wèi)學(xué)生的人生提供必要的“装备”，而不可(kě)能(néng)為(wèi)其提供一生无虞的保障。这种“装备”的功能(néng)，显然不在于學(xué)生在校期间熟记和掌握大量的知识，因為(wèi)它必将被不断更新(xīn)和替代；也不在于掌握即时可(kě)售的技术，因為(wèi)技术随时都会被淘汰。真正让學(xué)生终身受益的“装备”，是以理(lǐ)论知识与专业实践為(wèi)媒介的能(néng)力和素质，它具有(yǒu)外延的可(kě)拓展性和内涵的可(kě)持续开发性。譬如，经由通识教育所形成的广博视野、跨领域學(xué)习能(néng)力、独立人格和批判性思维，通过基础理(lǐ)科(kē)训练所形成的数理(lǐ)思维与分(fēn)析能(néng)力，经由专业教育而形成的关于特定领域的专业學(xué)识和专业能(néng)力等。这些素养与能(néng)力的养成，固然也可(kě)以服務(wù)于毕业生一时生计之需，但其主要指向是長(cháng)遠(yuǎn)生涯发展。故而，随着时代发展、环境变化，本科(kē)教育的“通”不可(kě)或缺，而“专”的口径则需要更宽。至于偏重职业和创业能(néng)力的教育取向，严格而言，当属于应对學(xué)生多(duō)样化发展路径选择的一大策略，并非方向转变与范式转型。
培养方案与课程體(tǐ)系的刚性与弹性
进入20世纪以来，尽管各國(guó)教育模式存在差异，但尊重學(xué)生选择是本科(kē)教育变革的总體(tǐ)趋势。相较而言，欧洲与我國(guó)传统上更偏重专业教育、制定结构化的培养方案，而美國(guó)的本科(kē)教育培养體(tǐ)制则在专业转换、项目类型、通识教育和专业教育的课程选择、跨學(xué)科(kē)课程和學(xué)位的自由组合等方面给予學(xué)生灵活选择权，虽然有(yǒu)些凌乱无序，但一定程度上实现了高等教育系统与外部职业市场的有(yǒu)机融合，有(yǒu)利于根据市场反馈对培养项目、方案、课程體(tǐ)系乃至课程内容做动态调整，有(yǒu)助于个體(tǐ)个性的开掘与潜能(néng)的发挥。
相对而言，欧洲以及我國(guó)的传统专业化模式，在培养规模有(yǒu)限、职业市场相对稳定、竞争性趋弱的环境中，其人才供给与需求对接会呈现一定的优势。然而，一旦就业环境发生激烈变动，规模扩张导致就业竞争性加剧，这种刚性模式的应对能(néng)力便显得相对局限。应对上述难题的变革路径是：在全面充实和丰富项目类型、课程资源的前提下，压缩本科(kē)课程要求的學(xué)分(fēn)总量，调整通识与专业教育课程结构，尊重學(xué)生自主性，强化學(xué)生自我责任意识，给予學(xué)生更多(duō)的专业转换机会，為(wèi)其课程选修、跨學(xué)科(kē)或跨专业选课、辅修和双學(xué)位项目选择等留出更大余地。与此同时，通过推动职业与學(xué)业咨询事務(wù)的制度化、咨询队伍的专业化，最大限度避免學(xué)生选择的盲目性，帮助其降低试错成本。
高校本科(kē)教与學(xué)过程中的理(lǐ)想与现实难题
近年来，围绕教學(xué)學(xué)术、“以學(xué)习者為(wèi)中心”等理(lǐ)念进行的理(lǐ)论探索和教學(xué)改革实践，在很(hěn)大程度上丰富了我國(guó)高校教學(xué)形式和方法，促进了各种技术和工具尤其是線(xiàn)上教學(xué)的广泛应用(yòng)，也在一定程度上提升了學(xué)生对课程与课堂教學(xué)的参与度，但与此同时，我们需要对其间存在的一些问题保持必要的警觉。
信息技术在教學(xué)中的应用(yòng)已成不可(kě)逆转的趋势，但我们对教育技术运用(yòng)过程中存在的问题和风险必须有(yǒu)所警惕。譬如，信息多(duō)且杂引起的观念混乱；虚拟空间“替代”真实世界导致的是非难辨；知识呈现越来越便利，使得學(xué)习过程流于肤浅，缺乏试错性的思维训练与经验求证；教學(xué)中的材料使用(yòng)与传播存在知识产权风险；教學(xué)过程中的个人行踪捕捉、信息采集等有(yǒu)侵犯师生隐私之嫌，如此等等。因此，对于本科(kē)教育教學(xué)过程中信息技术的使用(yòng)，我们应更多(duō)地加以审视和反思，从呵护人的尊严、尊重个體(tǐ)权利、提升學(xué)生数字素养等方面，审慎合理(lǐ)地利用(yòng)。
“以學(xué)习者為(wèi)中心”的理(lǐ)念由来已久，随着近年来认知科(kē)學(xué)取得的进展，这一理(lǐ)念在高等教育领域颇受青睐。然而，任何理(lǐ)论都不能(néng)简单移植，作為(wèi)指导实践的通则。學(xué)生个體(tǐ)经历、兴趣、偏好和潜质千差万别，不同學(xué)科(kē)知识属性殊异，加之班级规模的大小(xiǎo)，教师个人风格的多(duō)样化，时间、精力与经济成本的有(yǒu)限性……在诸多(duō)因素影响下，如何真正以學(xué)习者為(wèi)中心推行教學(xué)形式与方法改革，需要切实探索。衡量教學(xué)有(yǒu)效性的标准，并不在于是否带着各种新(xīn)异的标签，而是能(néng)否将各种方法恰如其分(fēn)地组合运用(yòng)，真正调动學(xué)生参与學(xué)习的积极性，激发學(xué)生學(xué)习的主动投入。
就当前我國(guó)实际情况而言，在體(tǐ)制机制改革层面落实“以學(xué)生為(wèi)中心”的理(lǐ)念，更為(wèi)根本。唯有(yǒu)如此，才能(néng)在根本上实现从“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的转换，激励學(xué)生根据其所好、所長(cháng)与志(zhì)向而主动求學(xué)。
现实之中，學(xué)生消极应对乃至抗拒的首要原因往往是所學(xué)专业及其课程，其次才是教學(xué)过程中的方法、形式与手段等，两者不能(néng)本末倒置。
本科(kē)教育迫切需要的改革路向和路径
回到当今本科(kē)教育的定位话题。固然，如今本科(kē)教育的“精英光环”已经黯淡，但这并不意味着它人才培养的功能(néng)有(yǒu)所弱化。事实上，作為(wèi)高等教育培养人才的重要环节，本科(kē)教育所特有(yǒu)的功能(néng)与地位仍然不可(kě)替代。然而，普通本科(kē)高校普遍面临如下困境：一方面，必须固守立德树人的基本职责，秉持注重人格教化和學(xué)术训练的传统；另一方面，必须积极应对學(xué)生就业与谋生之所需。如何以改革突破困局？筆(bǐ)者尝试做几点简要概括：
第一，通专结合，在综合素质养成基础上加强宽口径专业教育。这是為(wèi)每一个體(tǐ)的生涯发展提供必要的“装备”，也是本科(kē)教育保持其独特性并得以存续的根基，不能(néng)动摇；
第二，适当弱化对學(xué)科(kē)与专业目录规制的刚性，引入社会力量特别是行业与专业组织力量，给予高校更大的专业设置自主权，更好地解决本科(kē)人才培养与社会需求脱节问题；
第三，推动本科(kē)學(xué)分(fēn)要求适度变革，减轻课业负担，增加學(xué)生在专业转换、课程选择、跨专业學(xué)习、自主學(xué)习方面的选择机会，鼓励學(xué)生按其个性、潜质、兴趣和志(zhì)向健康发展；
第四，扩展双學(xué)位、辅修、跨學(xué)科(kē)學(xué)位等项目类型，根据专业方向增设更多(duō)的模块化课程，為(wèi)本科(kē)生开展探索性、选择性學(xué)习提供条件支撑；
第五，完善专业化學(xué)业与职业咨询指导制度，增强學(xué)籍管理(lǐ)制度的弹性化，以保证在尊重學(xué)生自主选择与自我发展同时，最大限度上降低试错成本，提高“人—职”匹配水平；
第六，探索本科(kē)专业教育多(duō)通道培养路径，為(wèi)具有(yǒu)不同志(zhì)向的學(xué)生自主选择创造条件，如學(xué)业深造（學(xué)术训练）、毕业就业（职业资格训练）与创业等，增强人才培养的指向性与针对性；
第七，赋予通识课程以现实生活内涵、赋予专业课程以职业内容，打通抽象理(lǐ)论与日常生活、职业实践之间的隔阂，在课程教學(xué)中以润物(wù)无声、潜移默化的方式关注學(xué)生可(kě)雇佣能(néng)力的培养。与此同时，以制度支持和环境营造，激励教师结合不同课程特点，开展多(duō)种方法与形式灵活组合、工具与技术正当有(yǒu)效运用(yòng)的教學(xué)改革探索，全面提升本科(kē)课程教學(xué)质量。
（作者：阎光才，系华东师范大學(xué)教授）
