教育评价是教育改进的重要机制，是引导教育发展方向的指挥棒。不久前，中共中央、國(guó)務(wù)院印发了《深化新(xīn)时代教育评价改革总體(tǐ)方案》（以下简称《总體(tǐ)方案》），对“完善立德树人體(tǐ)制机制，扭转不科(kē)學(xué)的教育评价导向，坚决克服唯分(fēn)数、唯升學(xué)、唯文(wén)凭、唯论文(wén)、唯帽子的顽瘴痼疾”做出了新(xīn)的部署，其中涉及高校评价的部分(fēn)，再次强调“不得将论文(wén)数、项目数、课题经费等科(kē)研量化指标与绩效工资分(fēn)配、奖励挂钩”，这引发了广泛关注。
事实上，大學(xué)偏重于科(kē)研有(yǒu)其历史发展的渊源。以研究為(wèi)主要导向的教师评价制度首先源于19世纪从德國(guó)到美國(guó)兴起的研究型大學(xué)；后来到20世纪中后期，随着高等教育民(mín)主化发展，高學(xué)历人群规模不断扩大，高校教师的入职门槛除了博士學(xué)位之外还需要考察教學(xué)和研究能(néng)力，而明显“研究”相较于“教學(xué)”更容易量化评价，也更不依赖于经验的积累。这种评价偏好逐渐形成一种惯性，加之各类大學(xué)排行的造势，使得科(kē)研产出与高校经费、招生、声誉的关系愈发密切。因此，评价改革是很(hěn)多(duō)國(guó)家普遍面临的难题。
评价是个系统问题，它涉及评价的价值、指标、工具以及如何為(wèi)各级各类教育基于不同目的提供反馈等多(duō)方面。从政策上看，高校对教师的绩效多(duō)包含科(kē)研、教學(xué)、社会服務(wù)（参与）三个维度。美國(guó)高校分(fēn)权而治，各校对教师的评价办法各有(yǒu)不同。以印第安纳大學(xué)為(wèi)例，教师评价按上述三个维度分(fēn)為(wèi)优秀、良好、一般和不合格四个等级，职称晋升可(kě)以在教學(xué)為(wèi)主、科(kē)研為(wèi)主、服務(wù)為(wèi)主三个轨道上选择，相应轨道上评级為(wèi)优秀才有(yǒu)可(kě)能(néng)晋升。但正如该校中國(guó)办公室學(xué)术合作负责人所说，科(kē)研产出仍是各轨道职称晋升的重要指标，由各院系负责的教师年度考核更是突出科(kē)研产出，有(yǒu)的院系研究、教學(xué)和服務(wù)的比重可(kě)以达到7：2：1，绩效结果与薪酬直接挂钩。当然學(xué)校也会尝试改变盲目追求发文(wén)量和高引文(wén)数量的现象，特别强调學(xué)术发表的影响力和期刊的权威性，也鼓励教师常年在同一领域耕耘逐渐建立學(xué)术话语权。另外，學(xué)校或专业學(xué)会还会颁发一些荣誉性头衔奖励特殊成就、贡献或创新(xīn)性成果，此类头衔与薪酬不挂钩。
在法國(guó)，大學(xué)教师為(wèi)國(guó)家公務(wù)员，教师完成基本的教學(xué)工作量即可(kě)领取职称所对应的工资和奖金，各校间差异很(hěn)小(xiǎo)，國(guó)家还会发放固定标准的超课时奖金或通过评审授予教师优秀科(kē)研奖。虽然没有(yǒu)科(kē)研指标压力，但教师职称晋升或经费课题仍离不开发表，只是作為(wèi)非英语國(guó)家，法國(guó)大學(xué)对于发表的语言没有(yǒu)限制。法國(guó)斯特拉斯堡大學(xué)一位教授认為(wèi)，法國(guó)大學(xué)传统的评价方式缺乏激励，也不适应目前科(kē)研发展的要求，需要思考如何在评价中凸显研究跨學(xué)科(kē)的价值、考量成果在社会和经济发展中的作用(yòng)，关注其在多(duō)个學(xué)科(kē)领域中的迁移。
从他(tā)國(guó)的经验可(kě)以看出，各國(guó)评价改革既有(yǒu)共性也有(yǒu)个性。当前我们还需要进一步丰富學(xué)术专家库改进同行评议，建立基于信任和民(mín)主的答(dá)辩、公示、申诉等机制，破立并举，深入论证教师专业发展特点，探索辨别教师教學(xué)能(néng)力和研究潜质的办法。在借鉴國(guó)外先进评价工具和方法的同时，我们更要突出中國(guó)特色的教育评价价值，强调立德树人的根本任務(wù)。正如《总體(tǐ)方案》中所明确的目标，形成“富有(yǒu)时代特征、彰显中國(guó)特色、體(tǐ)现世界水平的教育评价體(tǐ)系”。
（作者：刘敏，系北京师范大學(xué)國(guó)际与比较教育研究院副教授）
